| 標(biāo)題：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂實效性的探究 |
| 小學(xué)數(shù)學(xué)課堂實效性的探究 【內(nèi)容摘要】 當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，我們?nèi)绻M(jìn)行透視，可以發(fā)現(xiàn)一些“低效”現(xiàn)象——教學(xué)資源處理傾向非數(shù)學(xué)化；學(xué)生的主體參與缺乏實質(zhì)性；教師的主導(dǎo)作用趨于弱狀態(tài)化。剖析其原因，思考其對策，我們認(rèn)為：在了解學(xué)生的認(rèn)知起點、把握好提問空間的同時，更要深入鉆研教材、把準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)，以此改變問題空間過大、數(shù)學(xué)思考過少的現(xiàn)狀；在合作探究中既要科學(xué)組織、寧缺勿濫，又要由扶到放、長期訓(xùn)練，以此改變學(xué)生合作交流流于形式、探究體驗留于表層的現(xiàn)狀；教師對自己的角色不但要準(zhǔn)確定位、教學(xué)時適時點撥，而且要勤于鉆研、靈活調(diào)控生成情況，以此改變教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)“不作為”，生成調(diào)控不科學(xué)的現(xiàn)狀。 【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)味 實質(zhì)性參與 主導(dǎo) 教學(xué)作為一種有明確目的性的認(rèn)知活動，其有效性是教育工作者所共同追求的。但透視現(xiàn)實的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，常常會看到許多教師片面地理解了新課程理念，組織教學(xué)迎合新理念時往往有形無質(zhì)，看似“時髦”，實則“低效”，如：數(shù)學(xué)課缺少了數(shù)學(xué)味，學(xué)生在學(xué)習(xí)上未實質(zhì)性地參與、教師的主導(dǎo)作用過于弱化等。這不僅嚴(yán)重影響了學(xué)生對數(shù)學(xué)知識、技能的形成，還極大地影響了學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)積極情感體驗的獲得。更有研究表明：教學(xué)效果的好壞與教師的教學(xué)行為顯著相關(guān)，所以對上述幾種“低效”現(xiàn)象，我們應(yīng)引起關(guān)注，剖析成因，思考對策，改變自己的教學(xué)行為。 一、課堂：你姓“數(shù)”?si穡俊萄ё試吹拇砬閬蚍鞘Щ?br>近幾年在許多觀摩課后，常聽到有這樣的疑問：“這是數(shù)學(xué)課 ……（快文網(wǎng)http://www.hancun.net省略1067字，正式會員可完整閱讀）…… 二、學(xué)生：你在“學(xué)”?si穡俊鬧魈宀斡肴狽κ抵市?br>在新的數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中自主探究、小組討論、合作交流成為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，但只要在聽課時深入到學(xué)生中去，我們就不難發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生疑問：“學(xué)生，真的在學(xué)嗎？” 現(xiàn)象一：“浮光掠影”——合作交流流于形式 案例：北師大版一年級上冊《比較》 教師示范擺“小熊”與“小鹿”圖片，讓學(xué)生觀察。 師：“小熊”與“小鹿”怎么樣？ 生：“小熊”與“小鹿”一樣多。 師：恩。小朋友，你們能擺其他的小動物嗎？下面，以4人為一個小組，我們先擺一擺，再說一說，誰多？誰少？然后說一說它們之間關(guān)系怎樣？ 教師的話還未結(jié)束，班上頓時炸開了鍋，沸騰了。有搶說的，有大聲叫喊的，生怕老師沒有注意他；有手舞足蹈的，互相推搡的，非常熱鬧；也有一聲不吭的，不聞不問，只顧自己…… 思考：很顯然本例中學(xué)生的合作交流有形無質(zhì)。首先，合作的時機(jī)不恰當(dāng)，在學(xué)生沒有強(qiáng)烈的合作需要的情況下，教師下達(dá)了合作指令，學(xué)生仍然“我行我素”、各做各的，長此以往將削弱學(xué)生合作的積極性。其次，交流處于無序、失控狀態(tài)，學(xué)生沒有傾聽他人的意見，沒有從他人的想法中得到啟發(fā)，實現(xiàn)智慧共享、完善自我。這種“浮光掠影”的合作交流并無扎扎實實的成效。 現(xiàn)象二：“奉命行事”——探究體驗留于表層 案例：推導(dǎo)“三角形面積的計算公式“ 教師給學(xué)生提供了學(xué)具(2個完全一樣的三角形),然后在教師的引領(lǐng)下學(xué)生將2個完全一樣的三角形拼成一個平行四邊形,并通過觀察、比較順利地推導(dǎo)出了三角形面積的計算公式。 思考：從表面上看，學(xué)生人人動手，通過畫一畫、剪一剪、拼一拼、看一看、說一說，“探究”出三角形的面積公式，實則學(xué)生只是充當(dāng)一名操作員，被動地執(zhí)行教師的指令，這樣的操作活動，充其量只是為了得出某個數(shù)學(xué)結(jié)論，學(xué)生缺乏主動探究意識和創(chuàng)新理解的機(jī)會。這種受人指示的探究體驗只留于表層，探究學(xué)習(xí)失去了本身的要意。 [對策]：如何避免上述兩種形式化現(xiàn)象的發(fā)生，讓學(xué)生的主體參與步入實質(zhì)性呢？①科學(xué)組織，寧缺勿濫。要把握好合作交流、合作探究的時機(jī)，只有當(dāng)學(xué)生具有強(qiáng)烈的合作需求時，才適合安排小組合作。如上例“比較”，就完全可以放手交給學(xué)生自己獨立解決，不能僅僅為了合作而合作。②由扶到放，長期訓(xùn)練。學(xué)生的合作、探究的意識、習(xí)慣、能力需要長時間精心的培養(yǎng)，不可能一蹴而就，在日常生活中要適時地、經(jīng)常地進(jìn)行訓(xùn)練，逐步實現(xiàn)由“扶”到“放”，到上公開課時才改變自己習(xí)以為常的傳統(tǒng)方式進(jìn)行合作探究式教學(xué)，就不能期望學(xué)生實質(zhì)性地參與到有效學(xué)習(xí)中。 三、教師：你出“手”?si穡俊淌Φ鬧韉甲饔們饔諶踝刺?br>在“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式逐步成為課堂教學(xué)的亮點的同時，許多課讓我們幾乎忍不住拍案而起：“老師，該出‘手’時你出‘手’?si穡俊輩淮�，晤U遣荒艽焐搜難盎裕荒芟拗蒲暗淖災(zāi)饜浴⒋叢煨裕頤嗆艋健岸傘保霸市聿鉅臁�，但晤U且餐康鰲敖淌κ墻萄У鬧韉�。”染J鮮Σ桓搖暗肌�，矒Q帷暗肌�，课堂教学必定是“脚踩西瓜皮，滑祪e睦鍤悄睦鎩�，这样的颗P蹌懿壞托В?br>現(xiàn)象一：“放任自流”——學(xué)習(xí)指導(dǎo)“不作為” 案例：在教學(xué)“兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加法”課時，引出例題后，讓學(xué)生計算24＋9＝？學(xué)生計算后匯報，說說你是怎樣想的，怎樣算的？ 生1：我先算4＋9＝13，再算13＋20＝33。 生2：我把9分成6和3，4＋6＝10，10＋20＝30，30＋3＝33。 生3：我把4分成1和3，1＋9＝10，10＋20＝30，30＋3＝33。 生4：我先把9看成10，24＋10＝34，34－1＝33。 生５：我是列豎式算的，24＋9＝33。 生6：我從24里拿出1，1＋9＝10，23＋10＝33。 師：還有不同算法嗎？（沒人舉手） 師引導(dǎo)：有沒有用數(shù)數(shù)或借助小棒做出來的？ 生7：老師，我是用數(shù)小棒的方法，先拿出24根，再一根一根數(shù)出來的。 生8（受到啟發(fā)似的）：我數(shù)手指頭數(shù)出來。 師：這些方法都是可行的，你認(rèn)為哪種方法簡便，就用哪種方法。 思考：在新課改的課堂中，越來越多的教師怕被扣上“不尊重學(xué)生主體地位”的罪名，于是從過去的“什么都管”發(fā)展到現(xiàn)在“什么都不管”。像上例，在這一練習(xí)課之前，學(xué)生已學(xué)了“兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加法”進(jìn)位加法，學(xué)生應(yīng)該已經(jīng)充分地感受和比較了各種算法，到現(xiàn)在還出現(xiàn)“數(shù)數(shù)”、“數(shù)手指頭”、“數(shù)小棒”等低思維層次的算法，就在于教師仍強(qiáng)調(diào)“喜歡怎么算就怎么算”。從表面上看教師尊重了學(xué)生獨特的體驗，實際上這種“開放”成了“盲放”，“自主”成了“自流”，這是種“放任自流”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師的“不作為”只能導(dǎo)致“天鵝梭子魚和蝦 ……（未完，全文共4995字，當(dāng)前只顯示2775字，請閱讀下面提示信息。收藏小學(xué)數(shù)學(xué)課堂實效性的探究） 上一篇：練習(xí)中的一些“錯誤”舉隅 下一篇：PEP Book 4 Unit4 Let’s talk & Let’s play課例研究報告 相關(guān)欄目：教育 學(xué)校 |